تفكر انتقادی

در مورد واقعیت های مربوط به اهمیت تفكر و آموزش مهارت های تفكر انتقادی و نوشتن تحلیلی، می‌توان گفت كه یكی از اهداف اساسی تعلیم و تربیت، پرورش تفكر و انسان متفكر است. صاحب نظران تعلیم و تربیت، دیدگاه‌های متنوعی در این زمینه ارائه نموده‌اند. براساس دیدگاه (پرسیسن 1986) علاقه به توسعه توانایی‌های تفكر در محافل آموزشی پدیده جدیدی نیست، بلكه این موضوع ریشه در تاریخ و پیشینه‌ای بس عمیق دارد، به عبارتی برخی عصر طلایی یونان را سرآغاز این اشتیاق مطرح نموده‌اند و منشا آن را به آكادمی افلاطون نسبت می‌دهند. در طول تاریخ بسیاری از سیاستمداران، مربیان و فلاسفه نگران هنر و علم تفكر دقیق بوده‌اند.

اسمیت و هولفیش (1961) عنوان می‌كنند، مدرسه‌ای كه تفكر انتقادی را در تمام فعالیتها مورد استفاده قرار ندهد، جایگاه مناسبی برای فرهنگ جامعه نیست (اسمیت و هولفیش، ترجمه شریعتمداری، 1373). مایر (1973) عقیده دارد كه توانایی در واضح نوشتن و خواندن و فهم مبانی ریاضی با تربیت حقیقی برابر نیست، بلكه تربیت حقیقی عبارت است از توانایی تحلیل انتقادی ادبیات، تشخیص حقیقت از مجاز واخذ تصمیمات منطقی (مایر، ترجمه فیاض، 1374).

از دیدگاه نوریس (1985) اهمیت و نقش نقادی در حل مشكلات فردی و جمعی انسان بر ضرورت توجه به موضوع مهارتهای شناختی می‌افزاید. افراد دارای مهارتهای تفكر انتقادی قادرند به تحلیل، ارزیابی و قضاوت درباره امور بپردازند و مسایل مختلف را بهتر حل كنند. روبینسون (1987) چنین بیان می‌دارد كه «آموزش تفكر به دانش‌آموزان، بطور فزاینده به عنوان یك هدف ضروری در تعلیم و تربیت مطرح است.

برای اینكه دانش‌آموزان بطور موفقیت آمیز در جامعه زندگی كنند، باید در تمام طول زندگی با مهارتهای تفكر مورد نیاز برای كسب و پردازش اطلاعات مجهز شوند». (ص 16) به نظر تاما (1989) شهروندان باید به گونه‌ای تربیت شوند كه متفكرانه و نقادانه، تصمیم‌گیری نمایند. مك لور و دیویس (1991)، معتقد است كه هدف تعلیم و تربیت چیزی جز تفكر نیست و تفكر انتقادی بخش اساسی در تفكر و یادگیری است، كه با رشد افراد ارتباط دارد و در نهایت به رشد جامعه می‌انجامد. بنا بر این، پرورش تفكر و توانایی‌های نظیر: تجزیه تحلیل، ارزیابی و قضاوت باید اساس فعالیت های مدرسه و معلم باشد، زیرا شخصی كه از این نظر رشد كرده است در حقیقت توانایی استفاده مناسب و درست از آزادی‌های اجتماعی، سیاسی، اقتصادی یك جامعه را دارد. رفع تضادها، برخوردها، و كشمكش‌ها و تصمیم‌گیری‌های صحیح و مناسب، فقط از طریق پرورش تفكر افراد امكان پذیر است. این دو ادامه می‌دهند، در جهان جدید، هر فردی باید مهارتهای تفكر را به عنوان مهارت های زندگی، در خود پرورش دهد و این امر برای معنابخشی به جهانی كه به شدت در حال پیچیده شدن است و همچنین برای ز ندگی در جامعه دموكراتیك و توسعه امكان شركت در رقابتهای صنعتی ضرورت دارد. واینشتاین (1991) معتقد است تربیت در این زمینه باعث می‌شود تا دانش‌آموزان در مورد مسایل مربوط به زندگی منطقی فكر كنند. ویمبی (1985) در بررسی مطالعات مربوط به آموزش مهارتهای تفكر، چنین دریافت كه این نوع آموزشها باعث می‌شوند تا دانش‌آموزان مشكلات داخل و خارج از مدرسه را بهتر حل نمایند.

در ادبیات حوزه تفكر انتقادی تعاریف زیادی برای آن ارائه شده است.

اسكریون (1996) تفكر انتقادی را فرایند منظم، هوشمندانه، فعالانه و ماهرانه در مفهوم‌سازی، كاربرد، تجزیه تحلیل، تركیب و ارزشیابی اطلاعات جمع‌آوری شده یا پدید آمده از طریق مشاهده، تجربه، تفكر و استدلال می‌داند.

گلاسمن، كوف و اسپیرس (1984) تفكر انتقادی را توانایی تشخیص مسائل، ارزشیابی، حل مسئله، توانایی تشخیص و بكارگیری استدلال قیاسی و استقرایی، تشخیص سفسطه در استدلال، توانایی استنتاج معقول از اطلاعات، دفاع از نتیجه‌گیری‌های معقول و توانایی تمایز میان حقایق و باورها می‌دانند.

انیس (1985) تفكر انتقادی را فرایندها و مهارتهای درگیر در تصمیم‌گیری‌ عقلانی، برای اینكه چه كارهایی انجام و چه چیزهایی باور شوند، می‌داند. مارزانو و دیگران (1988) تفكر انتقادی را تفكری می‌دانند كه به ارزشیابی و قضاوت درباره راهبردها و تولیدات فكری می‌پردازد. پاول (1988) آن را توانایی رسیدن به نتیجه‌گیری صحیح و براساس مشاهده و اطلاعات می‌نامد.

شایده ساده‌ترین تعریف بوسیله بیر (1995) ارائه شده است، او تفكر انتقادی را انجام قضاوتهای مستدل معنی می‌كند. آنجلو (1995) معتقد است كه در تمامی تعاریف رسمی، تفكر انتقادی به عنوان كاربرد عمدی مهارتهای سطح بالا و عقلانی نظیر تجزیه تحلیل، تركیب، تشخیص مشكل و حل مسئله و اسنتتاج و ارزشیابی در نظر گرفته می‌شوند. (ص 6)

بررسی تعاریف مربوط به تفكر انتقادی نشان می‌دهد كه صاحبنظران در تعریف، به جنبه‌های متفاوت توجه كرده‌اند. برخی به بروندادهای تفكر انتقادی توجه نموده و آن را در قالب توانایی‌های مختلف مطرح كرده‌اند. مانند گلاسمن، كوف و اسپیرس (1984)، پاول (1988) و بیر (1995) برخی دیگر در تعاریف خود به طور ایجابی و سلبی، به عبارتی اقداماتی را كه متفكر انتقادی باید و نباید انجام دهد، مورد توجه قرار داده‌اند.

برای مثال، دیویی (1982) در كتاب «چگونه فكر می‌كنیم» تفكر انتقادی را شك سالم و پرهیز از تعجیل در قضاو تعریف می‌كند (ص 84) میرز (1986) در كتاب آموزش تفكر انتقادی، تفكر انتقادی را شناسایی استدلالهای غلط، پرهیز از تناقضات و مفروضات اظهار شده و نشده در بحثهای دیگران، عدم هیجان عاطفی در هنگام روبرو شدن با مسئله تعریف می‌كند (میرز، ترجمه ابیلی، 1374) با این حال علیرغم تفاوتهای موجود در تعریف تفكر انتقادی، در تمامی آنها، برای تفكر انتقادی مهارتهایی مانند: مقایسه، تحلیل، استنباط، تشخیص، پیش‌بینی، حل مسئله، قضاوت، شكل سالم، عدم هیجان عاطفی، ارزشیابی و نتیجه‌گیری به نحوی مطرح شده‌اند.

بطور كلی براساس دیدگاه صاحب نظران و همچنین براساس آزمونهای رایج و معتبر تفكر انتقادی، مشخص می‌شود كه مهارتها و خرده مهارتهای مطرح شده برای تفكر انتقادی، بسیار گسترده و متنوع‌اند و بطور كامل شامل: تشخیص دیدگاه‌های اصلی یا مسئله، تمایز میان حقیقت، عقیده و قضاوت مستدل، بررسی توافق مفاهیم، تشخیص مفروضات بیان نشده، تشخیص چهار چوبهای كلیشه‌ای و تشخیص عوامل احساسی، تبلیغی و مطالب سوگیری شده، تشخیص كفایت اطلاعات جمع‌آوری شده و پیش‌بینی نتایج احتمالی، مشاهده، مقایسه، مقابله، گروه‌بندی، رسته بندی كردن/ طبقه‌بندی كردن، ترتیب بندی، الگودهی، تجزیه تحلیل، همچنین مهارتهای لازم برای استنتاج، فهم معانی، علت/ معلول، پیش‌بینی، استدلال منطقی، در نظر گرفتن سایر احتمالات (شامل سایر تفسیرها)، اجتناب از (ابهام، بی ارتباطی، تسلسل و تعمیم بیش از حد) هستند.